“转型”研究型大学

ⓣ彭Ÿ湃

华中♦科ਜ技大学⇑教育科学研究院副教授

近年来，随着高水û平科技自立自强的政策呼声加强，以›及科研机构自身发展的需要，我国很多科研机构开始向研究型大学“转型”。它们中有的直接创办 大学，有的和已有大学合并成立新的大学，有的则先做好自身，形成特色，再根据社会需要创办研究型大学。

这些行为为我≤国高等教育整体结构提供了新的增长点，丰富了高质量高等教育的内容，也增加了学生Þ的选择空间，是值憨得鼓励的。

应该说，在这种转型过程中，科研机构、尤其是高水平的科研机构具有诸多优势。比如，科研机构在成立之初，就会在科学研究活动中培养高层次人才，而传统大学从本科开始办学，待特定学科发展到一定水平后，才会开展研究生教育，进而成为研究型大学。相比之下，前者的人才培养起点更高。再比如，科研机构的中心任务是科学研究，一般具有较好的科Ï研平台和较丰富的科研资金。而研઱究生教育突出一个“研”字，浓厚的科研氛围能为其向研究型大学转ળ型创设良好环境。

同时，学生进入科研机构攻读硕博士学位，而不选择在就业市场上∫更有关注度和知名度的Σ名牌大学，这本身就代表学生具有更为坚定的学术志趣，与科研机构的专¯职研究人员具有较高的匹配度。

此外，一些科研机构紧密结合社会需求，运行机制灵活，其开展的应用导向研究也为区域和产业科技创新′作出了较大贡献，营造了协同创新的生态’。相对于શ“船大难掉头”的传统大学，这种运行机制能为转型研究型大学创设更好的教育环境。

事实上，我国的科研机构在研究生教育方面起步最早，学位‡制度刚建立时，其研究›生招生就占我国招生总数近四分之一，શ本身就具有向研究型大学转型的基础和实力。

然而，科研机构与研究型大&#263e;学在使命上具有较大差异。人才培养是包括研究型੖大学在内的所有大学的中心任务。但在科研机构，人才培养似乎仅仅是科学研究ϖ活动的附带职能，这很可能形成一定的惯性和路径依赖。

在转型过程ⓛ中ૢ，科学研究和人才培养的逻辑并不一定会因为“科教融合”而同向；向研究型大学转型也并不总是一帆风顺&#263b;。在此，笔者仅从教育学角度，谈一谈其中可能存在的挑战。

首先，科研周期与人才培养周期并不必然一致。科学研究是有时间规律的。基础研究要“甘坐板凳Í十≈年冷”，应用研究一般讲究“短平 快”“见实效”。科研要实现的知识创新需要面对不确定性，有可能成功，也有可能失败，其活动时间也是不确定的。相比之下，转型为大学后的人才培养将成为一种制度化、一届一轮的周期性安排，即所谓“学制”。科研周期的弹性与学制的相对刚性之间，可能会存在一定矛盾。

比如à，学生的科研工作没做完，但规定的毕业时间已经到了，或者相反。这类问题会经常考问科研机构的研究生‹导师——究竟应该以科研任务为导向，还是以学生发展为导☼向？

其次，科研组织与人才培养组织并不必然匹配。科研机构往ખ往以科研任务੉组成大的平台团队开展研究，或者成立各种研究所、研究中心，以PI（课题组组长）为核心组织研究活动。其分工的基本原则之一是让知识创新或Ñ应用的效率最大化。然而，人才培养的组织往往按照学生成长和全面发展的需要，以及教育过程阶段的不同而设计。

举例来说，人才培养需要有系统、全面的课程设<计，也需要有从招生、培养、论文研究到学位授予的组织体系设计等，其分工的基本原则是保证教育要素的渗透性和系统性。这就可能导致科研组织和人才培养å组织产生一定Μ的冲突。

再次，科研项目并不必然转•化为人才培养资源。在研究型大学，依托科研项目开展人才培养是必然要求。但科研项目有时并不必然成为特定研究生的培养资源。比如在一些应用研究项目中，研究生所做的课题⊆有时仅限于用常规方法解决问题，很难转化为创新性的论文选题。这种科研项目和育人之间是存在一定੎矛盾的。

再比如，由于各种原因，研究生难以完成项目中⊇被分配的科研任务，但因为团队中没有合适人手而必须去做。这种â项目也很难转换为育人资源。在转型为大学后，如何让科研项目真正成为育人资源，需ö要有很好的制度设计才能实现。

最后，科研环境并非育人环境的全部。科研机构引以为傲的科研环境只是人才培养环境的一个子集。由科研机构ક转型的研究型大学往往具有一定的ℜ学ਫ਼科特色和鲜明的学科文化，但一般不会很快达到传统研究型大学的培养规模。

规模小则੨同质性强，因此多样化的氛围ૉ将有待提升。而办大学就是要办一个氛围和环境。这种育人环境是凝聚υ在大学校园内的深厚文化底蕴，是一种隐性课程。创设完善的育人环境可以说是科研机构成功转型为研究型大学的一大挑战。

૊（本文为华中科▧技大学文科“双一流”建设平台学位与研究生教育研究所研究 成果）

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